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目录：

• 1、2019-04-30杜威：教学是买卖，有人买了才成功
• 2、杜威和陶行知有哪些共同点和不足？
• 3、教育家杜威（John Dewey）简介
• 4、约翰杜威的简介？
• 5、杜威在心理学的地位
• 6、杜威的个人资料

2019-04-30杜威：教学是买卖，有人买了才成功

现象： 小学生进行研究性学习，高三学生恶补名言警句默写，大学生要练字 。

教师每天要应付大量作业 ，这样的练习既不能唤起热情，又不能提高能力，团早枯连 是否能提高分数也大有疑问 。教师读书的时间却被挤掉了。

没有或者很少用板书，只用课件；一边讲课提问，一边放ppt，学生注意力常常不能集中。

要真正帮助普通教师提高教学效率，这才是真正的“有效教学”。所以，“坐而论道者能起而行之，所要加于人者必可行于己”。

杜威塌洞：“（如果）学生学习的内容和他们的生活毫不相干。考试一结束，背诵的东西就会忘记光”。

杜威： 教学是买卖，只有有人买了，买卖才成功。 否则睁和，再好的课只是演戏。而语文教学绝不是演戏。

杜威和陶行知有哪些共同点和不足？

约翰·杜威（John.Dewey）是著名实用主义哲学家、教育家，创立实用主义教育思想体系，因此他被誉称为“实用主义巨人”。陶行知是我国伟大的人民教育家。1915年，他24岁时在美国哥伦比亚大学师范学院专修教育行政，杜威是他的指导教授。陶行知作为杜威的得意门生，全面学习了杜威教育思想。回国后，他根据中国社会现状，开展了平民教育运动，继承和发展了杜威的教育思想，创立了以“生活教育”为主线的现代教育理论。下面我们从五个方面对杜威和陶行知的教育思想进行比较研究：

一、 教育与生活

从“教育即生活”与“生活即教育”这两个教育观点中,人们能够发现杜威和陶行知都是很重视生活与教育的关系的。杜威的“教育即生活”包含了两层意思:(1)教育为社会生活之必需,杜威认为,教育乃是社会生活延续的工具;(2)教育存在于社会生活之中,必须与社会生活紧密联系,如他在《民主主义与教育》中所说的:“社会不仅通过传达、通过传递而继续生产,而且可以公正地说,在传递中、在传达中生存。”“不但社会生活和传达是一件事,而且一切传达(因此一切真正的社会生活)都具有教育意义。”他所说的“传达”其实也就是“教育”,因此“教育即生活”。“没有教育即不能生活。”①

陶行知的“生活即教育”更倾向于一种“大众教育”,在他眼里“生活教育是大众的教育,大众自己办的教育,大众为生活解放而办的教育”,他认为要让民升悉众在生活中接受教育。陶行知的“生活即教育”是从教育的角度来阐述生活,强调“生活的教育意义或生活对教育的意义”。他的“生活即教育”有三层涵义:其一,生活教育是人类社会原来就有的，是生活便是教育；其二,生活决定教育，实际生活是教育的中心；其三,教育的意义是生活的变化，是为了生活向前向上的需要②。他认为“鸟笼毕竟是鸟笼,决不是鸟的世界”,因此他主张扩大教育的范围,把鸟儿放到天空中去,而学校教育要把完整的社会生活向学生开放,与儿童的生活世界保持紧密的联系。他认为生活本身就是一种教育,

总的来说,杜威的“教育即生活”与陶行知的“生活即教育”都很重视生活与教育的关系,打破了传统教育所提倡的“教育自教育,社会自社会”一统天下的局面,其导致了学校与社会的脱节, 使学生所学的知识不能解决实际问题,学生不能适应社会的严重后果。即使在今天,二者的观点对我们所提倡的“教育回归学生的生活世界”仍具有重大意义。

二、 学校与社会

 根据“教育即生活”，杜威又提出“学校即社会”。他要求把学校办成和现有制度一样的环境，以便从中培养出能完全适应眼前社会生活的人③。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现学生现在的社会生活。当袜尘然，学校也不是社会的简单移植和照搬，与普通的生活环境相比，学校为学生提供了一个简化的、净化的、平衡的环境，使学生能够顺利成长。学校作为一个雏形的社会，不是与现实社会毫无关联而独立自存的，而是与现实社会紧密联系的。杜威认为“学校里的生活必须与校外的生活连贯一气。这两方面须能自由地相互影响”校内生活若与校外生活不相关联，即使儿童在校内能了解社会并养成对社会的兴趣，也是不能适用于校外生活的。“学校既与社会隔离，于是学校里的知识不能实用于生活，因此也无益于品行”。

　 “学校即社会”的概念就象从空中抓住一只活泼的小鸟把它关进鸟笼一样。它试图吸收社会的所有方面把其溶入一所小小的学校，因此，广泛地实行它是容易的，而“社会即学校”的概念与之相反，它寻求的是将学校的所有方面延伸到自然世界。

陶行知的“社会即学校”是在对杜威教育思想批判的基础上得出的。陶行知认为，在“学校即社会”的主张下，学校里的东西太少，不如反过来主张“社会即学校”，教育的材料，教育的方法，教育的工具，教育的环境，都可以大大地增加，学生、先生也可以多起来。“社会即学校”是与“生活即教育”紧密相联的，是“生活即教育”同一意义的不同说明，也是它的逻辑延伸与保证。因为生活教育的“生活”是社会生活，所以“整个社会的运动，就是教育的范围，不消谈什么联络而它的血脉是自然相通的”。“社会即学校”的根本思想是反对脱离生活、脱离人民大众的“小众告笑禅教育”，主张用社会各方面的力量，打通学校和社会的联系，创办人民所需要的学校，培养社会所需要的人才。真正把学校放到社会里去办，使学校与社会息息相关，使学校成为社会生活所必须。因此“社会即学校”的真正含义就是根据社会需要办学校。从教育内容说，人民需要什么生活就办什么教育；从教育形式来说，适宜什么形式的学校就办什么形式的学校。“社会即学校”不是学校消亡论，而是学校改造论，改造旧学校以适应社会发展的需要。

三、 教育与道德

在杜威实用主义教育思想体系中，道德教育也是一个重要的组成部分。他在1909年《教育中的道德原理》及以后的《民主主义与教育》中，从美国社会和现代生活以及民主主义的观念出发，从反对狭隘的和说教式的道德观出发，探讨了新的时代的道德教育，强调了道德教育的社会方面和心理方面，提出了“学校道德的三位一体”，主张通过学校生活、教材和教学方法三个方面来进行道德教育。这是杜威的道德教育观。但从实质上来说，其道德教育原理是反映美国资本主义社会需要的。

杜威认为，道德培养是学校教育的一个普遍的目的。他指出“一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。这种教育塑造一种性格，不但能从事社会所必需的特定的行为，而且对生长所必需的继续不断的重新适应感到兴趣”④。因此，在杜威荣华富贵为道德教育的作用就在于它的社会价值。杜威还认为，在道德教育中，应该把“道德观念”和“关于道德观念”区分开来。前者指能够影响和改进行为并使行为变得更好的观念，它是在参与合作的社会生活的过程中形成的；反之则是不道德的观念。后者指以语言文字的方式传授的观念，即直接的道德知识的传授；它是必要的，但与通过间接的道德教育所形成的全部道德品质相比较，在数量上相对是较少的，在影响上也是较弱的，且在道德上可能还是无关的或不道德的。

陶行知基于我国传统道德教育和西方传统道德教育的深层次思考，把人的个性发展与实现社会化相结合看作现代道德教育的基本出发点，符合现代社会发展的需要。他批判旧的封建教育是“以天理压迫人欲”，使人变成工具，尽失独立人格，从而使人的才能、志向得不到充分自由的发展。而西方国家的德育思想与中国传统的德育教育截然不同，资本主义的私有制决定它片面突出了人的个性，将其变为社会的对立物和他人的对立物，形成以个性为本位的道德教育观。因此他又排除西方人本主义的不良因素的影响，明确提出了“儿童之自我向社会化道路发展”的教育任务，并且认为实现人的社会化，不仅不与人的个性发展矛盾，而且“为儿童心理正常发展所必需”⑤。

陶行知一方面批判继承了我国道德教育的优秀传统，另一方面吸收融化了西方现代德育的先进理念，并在此基础上对我国的德育理论与实践不断进行回眸和前瞻，创立起一种既适合中国国情又符合现代社会发展潮流的德育思想理论。这是他贯穿于整个生活教育过程并在其中占据重要地位的教育思想，这种思想内容丰富，原则和方法独特，不仅在我国现代化教育进程中发挥了重大作用，而且对于我们今天开展德育的改革与创新仍具有重要的现实意义。

四、 教育与儿童观

杜威认为，学校教育必须简化和整理所要儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化，创造一个比儿童任其自然可能的接触的更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调：(1)教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施围绕着他们转动”⑥。(2)教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境，解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验的情境。杜威还提出要重视儿童本身的能力和主动精神在教育过程中的地位，并把他们看成教育的素材和出发点⑦。

陶行知不仅重视儿童的近期发展，而且重视儿童的终生发展。他强调要培养儿童的良好习惯，激发儿童的求知欲。这样，“个人就能终生进步发展”。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想。(1)从儿童为中心到“六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空间，使学生成为学习的主人；(2)从思维到创造。陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，“敢探未发明的新理”，“敢入未开化的边疆”，使人人都能创造。

杜威的对教育的许多论述，现在看来，具有很强的感召力和借鉴作用。因此，我们有目的地学习杜威教育思想，对推动当前素质教育的深化是十分裨益的。陶行知教育思想是中西方教育思想的最佳融合，它既具有先进性和时代性，又具有民族性和现实性。陶行知的教育思想简明、深刻地揭示了中国当时社会与教育的客观规律，提出了中国教育改革的理想。不管是学习杜威教育思想，还是学习陶行知教育思想，不能孤立静止地学习，必须与时俱进地学习。我们必须从当前我国教育改革现状出发，把历史的杜威和陶行知当代化，学习他们的观点思想和方法，解决当前教育改革的现实问题，把杜威和陶行知教育思想中那些对当前教育改革有着重大指导意义的理论资源凸现出来，并在此基础上创造性地运用和发展。

教育家杜威（John Dewey）简介

杜威（1859-1952）是一位涉猎广泛、著述颇丰、声名远扬的学者。他被称为实用主义哲学家、机能主义心理学家和进步主义教育思想家。

杜威1859年生于美国。杜威小时候喜欢读书，16岁进入佛蒙特大学，期间涉猎多个学科，毕业后曾在中学和乡村学校任教，并读了大量哲学著作。1882年他进入约翰霍普金斯大学攻读哲学，1884年获得哲学博士学位，随后进入大学教哲学。1919年5月到1921年7月，杜威夫妇在中国访问，在各地讲学，由胡适等人担任翻译。

杜威出版了30多本著作、近千篇论文，涉及社会科学的多个领域，并被翻译成多国文字。

杜威的实用主义哲学观念继承了19世纪德国黑格尔学派的部分观点，但因受到进化论的影响，因此他最终转向了实用主义。他把实用主义哲学观运用到儿童的心理发展上。他认为儿童有四种本能：语言和社交、制作、研究和探索、艺术。杜威把儿童心理发展划分为三个阶段：第一阶段游戏期（4-8岁），儿童主要通过活动学习，最重要的是培养好的行为习惯； 第二阶段自发的注意时期（8-10岁），儿童的活动能力增强，协调性日益完善，开始融合直接知识和间接知识，因此最重要的是培养持久的注意力；耐闭燃 第三阶段反射的注意时期（10岁以后），儿童开始学习系统性和理论性的知识，因此最重要的是培养好的学习习惯，掌握科学的思维方法。

杜威反对“教育是为未来生活做准备”的观点。他认态氏为“教育即生活”，学校活动应该在一定程度上反映社会生活，吸收社会阳光、健康的元素。他主张儿昌虚童要通过直接经验来获得知识，提倡发现式学习，教学相长。

约翰杜威的简介？

约翰·杜威，是美国著名的教育家，约翰杜威不仅对美国的教育哲学事业有着重要的影响，也培养了一批优秀的中国学生。下面是我蒐集整理的，希望对你有帮助。

约翰·杜威***John Dewey***，美国早期机能主义心理学的重要代表，著名的实用主义哲学家、教育家和心理学家。他生于佛蒙特州，在佛蒙特大学读书。后来他在霍普金斯大学的赫尔门下学习。

约翰·杜威***John Dewey，1859-1952***是美国最有声望的实用主义哲学家。他于1879年毕业于佛蒙特大学，后进霍普金斯大学研究院研究师从皮尔士，1884年获博士学位，此后相继在密执安大学、芝加哥大学、哥伦比亚大学任教。五四运动前后他曾来中国讲学，促进了实用主义在中国的传播。他的主要哲学著作有《哲学的改造》***1920***、《经验与自然》***1925***、《确定性的寻求》***1929***等。

1884年杜威获取博士学位后在密执安和明尼苏达大学任教。1886年他辩困出版了第一本美日心理学教科书，在当时很受欢迎。1894年到芝加哥大学任教工作十年。这十年是他对心理学有重大影响的时期。1904年他到哥伦比亚大学教书直到1930年退休。在那里他不再研究心理学，而只是把心理学应用到教育和哲学方面，宣扬他的实用主义哲学和教育学思想。

近代美国教育思想家、实用主义哲学家，恐怕没有一个能够比得上杜威对美国及世界教育思想与实 施，有其深远的影响及无与伦比的贡献。杜威不仅是二十世纪中的一位哲学家，教育家，心理学家，而且在美国国内，也是一位积极推动社会改革，倡言民主政治理想的所谓自由主义派人士，同时也是一位致力于民本主义教育思想的实践者。他的思想，不仅形成了美国继实用主义之后而起的实验主义***Experimentali *** ***哲学体系，而且也是间接影响到新教育──所谓进步主义教育──实施与理论的一位教育哲学家。由于他毕生从事著作、教学，受业学生分居世界各地，故其影响是他人所不能匹敌的。他的门徒胡适，是中国二十世纪上半叶的著名学者和新文化运动的一员健将。　杜威***John Dewey***出生于一八五九年的十月二十日。这一年也是英国进化论的提倡者达尔文***Charles Darwin 1809-1882***发表其《物种起源》***Origin of Species***钜著的一年。杜威诞生在一个中产社会阶级的杂货商家中。由于杜威的家乡，是新英格兰***New England***的维蒙特***Vermont***州的贝林顿***Burlington***，人民生活习惯，娴习于自治，崇尚自由，笃信民主制度，这些可以说是新英格兰殖民区的传统精神。

约翰·杜威的教育本质论

第一点就是“教育即生长”。他认为，教育能够让儿童本能的能力不断生长，那些教育者必须要为儿童的生长提供必要的条件。在他的观点中，儿童具有很大的依赖性和可塑性，所以有着很强大的学习能力。但是正因为如此，对于儿童的教育，要循序渐进，不可操之过急。

杜威认为，教育的目的溶在教育的过程中，教育不是让儿童强迫吸收社会的东西，而是要让人类信镇与生俱来的能力得到更好的生长。

第二点理论就是教育即生活。杜威认为，儿童的教育是从生活中开始的。生活能为儿童的成长，提供诸多的营养物质。生活的本性就是生存，努力生存就是一个成长的过程。教育与生活的关系，就如同营养和生理生活的关系一样。对儿童的教育，必须同儿童眼前的生活结合起来，要让儿童适应整一个生活环境，这样才能更好的被教育。

杜威教育本质论的第三个观点就是教育就是经验的改组和改造。他认为，经验是教育的基础，儿童就是不断在生活成长，不断汲取生活的经验。并且将原有的经验不断组合和改造，成为自己所需要的营养，这就是教育的最好状态。在杜威认为，经验的过程就是一个不断被修正的过程。经验不再是看不到的东西，而是携坦念变成了一种行为和行动，指引著儿童的成长方向。

约翰·杜威的教育哲学

杜威在著名的教育著作《民主与教育》中明确表示“教育的目的是要使个人能够继续他的教育不是要在教育历程以外，去寻觅别的目的，把教育做这个别的目的的附属物。”这种“无目的论”的确使人不敢轻易接受。必须记紧的是他在这儿说的教育是跟他心目中追求的民主社会不能分割的，对他而言，特别在当时的社会环境，他反映的可说是一种美国精神——个体的发展本身已是最终的目的。

他说：“教育的自身并没有什么目的。只有人，父母，教师才有目的。”如果我们把他的话理解为教育是漫无目的的，显然是一种误解，他“只是要人不因养成社会效率而抹杀儿童青年的天性和当前生活”他不甘心教育沦为“别的目的的附属物”，所以他把教育中的目的这样诠释：“一个人放枪，他的目的就是他的枪对着放的鹄的。但这个物件不过是一个记号，***使我们对***所欲进行的活动有所专注。”放枪的最终目的并非鹄的本身，而是这记号使瞄准这动作变得具体和有意义，同样，教育历程本身已具发展个体禀赋的圆满的意义，教育的目标只是作为导向和指引。

事实上，他并不否定教育须有“良好的教育目的”，这些目的的特性如下：须建基于个人的固有活动与需要;须能翻成实行的方法，与受教育的人的活动，共同合作;教育家须防备所谓普通的与终极的目的。事实上，当代教育的定位的确摇摆在两类教育目的之间:一是“使受教者成为定型的产品”，另一是“最终要提高受教者的***创进***能力”。

基于对受教育者本身的重视，杜威反对传统的灌输式教育方法，他指出“有人把感官视为一种神秘的筒子，以为我们能使知识经过这筒子，由外界把知识输入心里去以为只要使眼睛常常望著书本，使儿童常常听着教师的话，就是求得完善知识的秘诀。”他认为灌输式教育方法不是真正的教育，因为“教育即成长”:“成长的第一条件，是未成长的状态‘未’字却有一种积极的意思，并不是仅仅虚无或缺乏的意思。”他肯定这种未长成的状态是充满能动性和潜能的，不是一味灌输能使之充分发展的。

对杜威来说，创造充分的条件让学习者去“经验”是教育的关键：“所谓经验，本来是一件‘主动而又被动的’***active-passive***事情，本来不是‘认识的’***cognitive***事情”，杜威“把经验当作主体和物件、有机体和环境之间的相互作用。”他主张以这种进步的***progressive***教育方法使学习者从活动中学习，经验本身就是指学习主体与被认识的客体间互动的过程。但他又说:“经验的价值怎样，全视我们能否知觉经验所引出的关系，或前因后果的关联。”并不是每一种经验都是有教育的价值的，对经验过程逐渐形成的主体的诠释是关键所在。正因如此，杜威亦指出培养出学习者自习能力是教育的功用，他说:“教育功用的经验的另一方面，即是能增加指挥后来经验的能力。”他把这种能力的培养称为“改造”，所以他说“教育即改造”。

从以上可知，杜威主张教学方法的实施应紧扣学习者为中心的前提，特别是在儿童的早期阶段的教育“更多地是社会学和心理学意义上的工作”，后期再慢慢再转向“系统的、技术的知识”。正如伯内特***JoeR.Burnett***在1979年论及美国教育实践时说:“杜威的教育学在当时或，不可能在学校中得到广泛地应用。因为从来就没有培训过进行这种教育的教师，学校也没有这方面的人力物力，家长和政客们也不支援杜威的教育学。”

我们也不能否认，马利坦对杜威式的教育的批评是值得注意的;他认为“当人们忘记了传授客体***theobjecttobetaught***以及客体的首要性***theprimacyoftheobject***时，当手段崇拜***不是有目的、而是无目的的手段崇拜***仅以对主体的心理膜拜而告终时，错误便产生了。”

杜威在心理学的地位

杜威不但是美国著名的心理学家，还是著名的哲学家和教育学家。作为心理学家，他为美国狭义机能主义心理学提供了基本概念和理论基础；作为哲学家，他传播并发展了实用主义；作为教育学家，他是“前没进步教育”的运动先驱。他的心理学、哲学和教育学思想在美国及世界其他范围内产生了广泛的影响。

杜威于1896年发表《心理学中的反射弧概念》，被视为狭义机能主义心理学的开始。他反对元素主义的观点，认为反射弧是一个连续的整合的活动，是一个协调统一的整体。并认为反射弧中的刺激和反映之间存在着密不可分的联系，意识和行为也是一个机能整体，所以杜威将完整动作的机能确定为心理学的研究对象。

杜威的实用主义在广义上也称为工具主义，即认为人的思慧败纳想、观念和理论都是人行为的工具。鉴于此，杜威也把人的心理、意识看作是整个有机体适应环境的一种工具。这充分显示了杜威的心理学思想中的实用主义和机能主义的倾向。

最后，正如美国心理学史学家舒尔茨指出：“如果机能主义被看作是一个具有明显枯桐特点的心理学派，那么杜威通常被认为是首先推动了这个学派发展的人”。

杜威的个人资料

杜威

【杜威档案】

姓名：杜威（Du Wei）

场上位置： 后卫

出生日期： 1982-2-9

身高： 1.87m

体重： 80kg

现效力球队：上海申花

绰号：衰茄子

生肖：狗

星座：水瓶

血型：B型

祖籍：河南郑州

号码：5

百米速度：11.7秒

12分钟跑：3300米

最好的朋友：薛志强

最喜欢的电影：《角斗士》

最喜欢的歌曲：《男人哭吧哭吧不是罪》

最喜欢的食品：零食、天下美食

业余爱好：上网看新闻、打游戏

最喜欢的女孩子类型：活泼可爱的，要长头发

最喜欢的颜色：蓝色和白色

最喜欢的球员：内斯塔

最喜欢的教练：教过的都喜欢

最喜欢的比赛：亚青赛战胜韩国

最大的理想：出国踢球(意大利)

最高荣誉：2001年香港四国邀请赛获最有价值球员奖。

最想对球迷说的话：谢谢大家碰氏支持，我会不断努力的.

座右铭： 走自己的路，让别人说去吧！

最大的心愿： 去国外球队锻炼

最苦恼的事： 没有地方睡觉

最开心的事： 桌子上摆满美食

最难忘的事： 代表中国队参加世界杯

奥运会参赛项目：足球

【辉煌战绩】

球员生涯：

1995年7月—2000年10月上海有线02队

2000年12月—2001年12月上海九运足球队

2001年12月—上海申花

个人荣誉：

多届青年联赛冠军

九运会亚军

2000年入选沈祥福的国青队，同年参加甲B联赛，最后决赛分在由余东风执教的绵阳丰谷队一组，被绵阳队陶汰出局。

2001年参加香港四国邀请赛，被评为最有价值球员，米卢由此相中这颗希望之星。

【个人简介】

1982年2月9日出生，身高1米87，体重80公斤。1995年7月进入上海有线02队，2000底进入上海九运会足球队，2001年12月进入上海申花队直至与凯尔特人队签订转会合同。

过去十年，杜威获得过多届青年笑闹散联赛冠军，2001年代表上海队获得九运会亚军，2003年代表上海申花队获得末代甲A冠军。国家队方面，2001年，杜威代表国家青年队参加世青赛，2002年入选国家队参加了韩日世界弯指杯，2003年入选沈祥福执教的国奥队，并担任队长。至加盟凯尔特人之前，担任上海申花队长。

【球员生涯】

1995年7月—2000年10月上海有线02队

2000年12月—2001年12月上海九运足球队

2001年12月—2005年8月效力上海申花

2005年9月租借凯尔特人

2006年至今效力于上海申花

【个人荣誉】

多届青年联赛冠军

九运会亚军

2003年甲A联赛冠军

参加2001年世青赛

参加2002年世界杯

【另一个杜威】

杜威 美国实用主义教育家约翰·杜威（John Dewey，1859～1952），1859年生于佛蒙特州的柏林顿，父亲是个零售商。1879年毕业于佛蒙特大学。1882年入霍布金斯大学以前，当过两年乡村 学校教师。1884年得哲学博士学位，以后在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。1894年去芝加哥 大学位哲学心理学教授和教育学系主任。1896年创办芝加哥实验学校，作为实施他教育主张的基地。该校规模逐渐扩大，最后由初小一直发展到大学 预科。1904年去哥伦比亚大学当哲学教授。他曾一度担任过美国心理学联合会会任和哲学会会长。1952年死于纽约。 杜威于1919至1921年曾来中国讲学。 杜威的教育思想与其哲学思想密切相关。杜成哲学直接导源于皮尔斯和詹姆斯创建的实用主义，主要是唯心主义的 经验论。认为经验是有机体和环境相互作用的统一体，它包括经验的主体和自然的客体，经验是主观感觉的总和。杜威 认为真理“是令人满意的东西”，“真理意味着成功”，甚至把反映客观事物规律的科学说成“人造的工具”。 杜成认为，教育是使哲学上的各种观点具体化并受到检验的实验室。他把教育的本质说成是经验的改造或改组，改 造经验的过程和儿童的生活过程是一致的。进而又把教育的本质具体化为“教育即生活”，“学校即社会”。杜威之谓生 活，用他自己的话来说，其“特征是生长”，而生长是人的一种本能的生物学过程。这样，杜成就把教育的本质生物化 了。所谓“学校即社会”，就是把学校组织成“一个小型的社会，以引导训练儿童成为社会的成员”，最终为“对于一个有 价值的、可爱的、和谐的大社会”有切实的保证。杜威标榜以儿童为中心，宣称“教育于自身之外无目的”。 在教学方面，杜威反对以获取和积累知识为目的，认为这是成人按自己的标准强加给学生的，忽视了学生的个性和 个人经验，限制了他们的主动活动，对思维的发展起破坏作用。杜威也不赞成传统学校所强调的教材之间的逻辑顺序， 认为“学校课程中相关的真正中心，不是科学，不是文学，不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”。因此，他很 注意活动作业，如园艺、木工、导好、纺织、缝纫等，也注意设置实验室，运用活动的方式进行教学。例如从事缝纫、 织布的作业时，要从剪羊毛，用手剔除棉籽开始，“循着历史上人类进步的足迹”，重演从原始到现代的全部过程。 杜威主张“从做中学”，即把获取主观经验作为确定教材、教法和教学过程的基本原则。他认为应教学生去“做”， 而不是去“学”。在《明日之学校》里，杜威总结了一个班关于课程改革的情况，作为“从做中学”的实例。这个班的课程以 建造一所小平房为中心，各科的教学围绕这个“做”的内容而展开。动工前，手工课打图样；算术课计算所需材料和测量； 房子面积。如果确定这房子将来要住一户农民，算术课就要计算耕地面积，所需的种子，以及收成等；语文课就学有关 的词语；作文则描写这个家庭的生活；评议作文时又成了修辞课；美术课描绘房子的颜色，表演课演儿童自编的农场生 活戏剧。这样学生不仅浪费了大量时间，而且只能学到零碎的肤浅的经验。所以，有些美国教育评论家认为，实用主义 使美国普通学校的水平落后于欧洲国家，造成美国教育的全国性失败。 杜威的实用主义教育思想对旧中国有深刻影响。1919年5月至1921年7月，杜威在山东、辽宁、广东等十一个省 和北京上海两市讲学，极力鼓吹教育是改造中国的唯一办法。除胡适全盘贩卖实用主义外，杜威的“生活教育”“新教 育”等对旧中国教育界的知识分子很有吸引力。我国进步的教育家陶行知、陈鹤琴等都曾受过他的影响。此外，杜威还 访问过日本、苏联、墨西哥、土耳其等国，宣传其教育理论。 杜威一生著作很多，主要有《民主主义与教育》、《我们怎样思维》、《经验与自然人》、《学校与社会》、《哲学的改造》、 《我的教育信条》等

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